Les élèves qui nous occupent sont, plus que les autres, sensibles aux changements qui peuvent être pour eux source d’inquiétude. Goigoux (2015) le définit ainsi : « quelles que soient les démarches pédagogiques adoptées, l’enseignement explicite a pour but de permettre aux élèves d’avoir des idées claires sur les buts des tâches scolaires, les apprentissages visés, les procédures à utiliser, les savoirs à mobiliser et les progrès réalisés ». L’étude a été menée dans cinq classes de quatre écoles différentes qui accueillent des populations socialement mixtes. La maîtresse des élèves de CP aimerait bien faire le même bricolage de Pâques que nous. In Journal of research in reading, vol. Glenberg, A. M. (2011). Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, disponible ici : http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01221705. Il faut donc imaginer des situations qui rendent nécessaire la production d’inférences (*inviter à suppléer aux blancs du texte). Touchant les effets de l’intervention sur la qualité de l’organisation du rappel, les résultats montrent que, entre le pré-test et le post-test, le pourcentage d’éléments macro-structurels rappelés passe de 59.42 % à 93.25 %, soit un progrès moyen de 34 %. D’autres (Goigoux & Cèbe, 2009, 2011, 2013) adoptent une approche « multi-dimensionnelle intégrée » dans laquelle le fil conducteur n’est pas une compétence donnée, mais le texte étudié. Avant de commencer notre étude, nous avions fait l’hypothèse que, compte tenu de son mode de conception, l’intervention didactique proposée aux enseignants devait s’avérer plus efficace qu’une intervention « ordinaire ». In Delahaye J.-P. (2015). Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l’efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l’importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l’utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011). Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les résultats de deux pré-tests : le premier a été proposé aux élèves au tout début de l’année avant le début de tout enseignement, le second, après la mise en œuvre des vingt séances portant sur Gruffalo et avant celles du second scénario centré sur Petit Gruffalo. Pour l'instant, l'offre Narramus étant réduite, ton travail nous permet de continuer à adopter la démarche de base sans tourner en rond sur les mêmes albums. Affichettes description du Gruffalo . chafia, Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5 (Consulté le 27.04.2016). Dans le paysage éditorial actuel, on observe deux manières de concevoir les outils. L’écart entre les deux groupes s’élève à presque 40 %. Plusieurs auteurs (Cèbe et Picard, 2009) montrent combien il est essentiel d’adapter les tâches aux capacités réelles des élèves pour leur permettre de réussir, surtout pour eux qui  ont connu l’échec scolaire réitéré, et ce pour plusieurs raisons : qu’ils s’attachent à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir, qu’ils se sentent encouragés à se mobiliser. En revanche, les données recueillies au post-test prouvent que ces mêmes élèves sont capables de faire des progrès conséquents  quand on leur propose un enseignement explicite des habiletés requises pour comprendre, sur un temps suffisant long. -        et deux séances pour s’entraîner à raconter l’histoire. Il y a aussi Le Machin (ps - ms) qui doit sortir ! Paris : Retz. La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte : –      des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage), –      des compétences linguistiques (syntaxe et lexique), –      des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion…), –      des compétences référentielles (connaissances du monde), –      des compétences narratives (en réception et en production), –      des compétences inférentielles (anaphores, connecteurs, liens de cause à effet, théorie de l’esprit…), –      des compétences stratégiques (relectures, reformulations, paraphrases…). Partager les expériences utilisateurs et les accompagnements formatif. On observe, en effet, que le nombre d’éléments micro-structurels rappelés au pré-test de La sorcière dans les airs est de 32.67 % et qu’il est de 44.49 % au post-test, soit une progression moyenne de 12 %. Sceren. Une intervention « adaptée » doit avoir pour caractéristique première de proposer aux élèves avec TIFC un enseignement explicite des compétences et des connaissances requises pour comprendre (*planifier un enseignement explicite). À partir de situations réelles dans et hors la classe, cette ressource vise à questionner le travail personnel et les apprentissages de l'élève. Éducation et francophonie, 39, 87-104. http://id.erudit.org/iderudit/1007729ar (Consulté le 12.10.2015). Une didactisation appropriée des activités. MODULE 2 Version 1 - 2016-2018 ***** Et pour retrouver les documents autour de cet outil (document théorique, affichettes stratégies, le pourquoi du comment! ) Tableau n° 2 – Récapitulatif des progrès des élèves du groupe expérimental pour les trois albums de l’étude, *Microstructure sur 67 propositions - m/67, *Macrostructure sur 12 propositions pour Gruffalo et sur 10 propositions pour Petit Gruffalo et Sorcière - M/12 ou M/10. Questionnement de compréhension orale, puis un premier travail d'EDL et compréhension au TBI sur le texte complet : nombre de lignes, de phrases, surligner les paroles des personnages, chercher quel personnage désigne un pronom. Ils ont par la suite mené avec elles trois réunions de régulation, avec des écrits professionnels intermédiaires. - Je sais que ce renard il veut me manger - Il faut que je trouve une ruse pour me sauver. Je remonte cet article car nous avons des nouveautés ! Avant qu’elle commence sa séquence d’enseignement, nous avons pré-testé ses élèves dans les mêmes conditions et avec les mêmes épreuves. Il s’agit d’une évaluation externe d’une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre). Dans un premier temps, nous avons mesuré si la mise en œuvre du scénario Gruffalo avait bien produit un effet sur la quantité d’éléments rappelés par les élèves. La fiche séquence pour le cycle 1 est là : Séquence compréhension C1 – Les deux pierres. En mettant en regard la quantité d’éléments de la microstructure rappelés avec ceux de la macrostructure, on peut juger de la qualité moyenne du récit produit à la fin de la mise en œuvre du premier scénario : les élèves rappellent un nombre plus important d’éléments et ceux-ci sont organisés en un tout beaucoup plus cohérent. Immédiatement après la mise en œuvre de chaque scénario, les élèves ont été de nouveau évalués dans les mêmes conditions. Narramus : Le jour où loup gris est devenu bleu GS-CP (+ CD-Rom / téléchargement) de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux ... Gruffalo - 1 Livre + CD Audio - L'heure des histoires - De 3 à 7 ans. (2011). Si lire c’est comprendre, apprendre à lire, c’est apprendre à comprendre les textes qu’on nous lit ou qu’on décode seul. Elles ont observé ces élèves scolarisés soit en classes ordinaires soit en classes spécialisées. On comprendra donc que les scores du pré-test dans l’épreuve citée ci-dessus sont équivalents par construction. Extrait de « Narramus » La chèvre biscornue Extrait de « Narramus » La chasse au caribou Un guidage pas à pas pour apprendre le vocabulaire et étudier l’album Des documents à vidéoprojeter Des pictogrammes pour mieux comprendre les consignes Narramus Apprendre à comprendre les histoires pour bien les raconter. Les résultats recueillis montrent que les progrès sont équivalents, à 1 % près. Compte tenu du mode de conception des modules (basé sur les recherches les plus récentes), nous prévoyions que les élèves qui en ont bénéficié devraient obtenir de meilleurs résultats en post-test que des élèves ayant profité d’un enseignement « ordinaire » en classe spécialisée. Pour Gruffalo, les scores moyens passent de 59.42 % à 93.25 % (+33.50 %) et pour Petit Gruffalo, de 51.10 % à 90.60 % (+39.50 %). Pour répondre à cette question, nous avons constitué un groupe contrôle (GC) constitué de dix élèves scolarisés dans une cinquième classe. S’il est admis que les élèves qui présentent des troubles du développement intellectuel constituent une population éminemment hétérogène du point de vue des compétences et des connaissances dont ils disposent, ils partagent deux points communs. Pour savoir si l’amélioration des compétences narratives s’accompagnait d’une meilleure compréhension, nous avons demandé aux élèves de répondre à un questionnaire constitué de 20 items portant sur des informations littérales (7 questions) et sur des informations implicites contenues dans les textes (13 questions). Les enregistrements vidéo que nous avons réalisés prouvent que les élèves sont fortement engagés dans les activités proposées. V oici un super dossier de travail, envoyé par Clairalouli . Les premiers scénarios de cette collection sont déjà disponibles, autour de l’album « La sieste de Moussa », « Les deniers de Compère Lapin », « Le Machin », « La chasse au Caribou » et « La chèvre Je voudrais l'aborder selon la méthode Narramus donc j'aimerai le découper en épisodes. A l’épreuve « questionnaire », les résultats recueillis valident notre hypothèse puisque les élèves donnent 42.66 % de bonnes réponses au pré-test 1 contre 55.76 % au pré-test 2, soit un progrès moyen de 13 %. Après avoir créé un Mini-Lectorino pour mes CE1 et Auditor Auditrix pour les CP, que j'ai réalisé avec mes coupines Julie et Delphine, c'est tout naturellement que je me suis amusée à plagier Narramus. On observe en effet que le GE3 passe de 28.48 % à 58.48 % de réussite au questionnaire et qu’il progresse donc en moyenne de 30 %. A-t-on eu raison de réduire la quantité d’enseignement allouée au second scénario ? Pour mieux comprendre ce qui fait différence, nous avons examiné la fiche de préparation de l’enseignante. Que pense-t-elle ? Quand elle nous a dit avoir terminé, nous avons procédé au post-test. En amont de la mise en œuvre de l’intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s’approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l’intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. L’instrumentation par des outils robustes, la formation et l’accompagnement des enseignants nous paraissent essentiels pour qu’ils puissent faire réussir les élèves les plus fragiles et leur donner toujours plus de « pouvoir d’agir » sur l’écrit (Clot, 2008). Les élèves avec TIFC ont du mal à se faire une image cohérente de l’ensemble du texte, à faire des liens entre les actions, à comprendre finement les relations entre les personnages ; ils ont tendance à démontrer une compréhension « en ilots ». Fondements théoriques et utilisation de Narramus; Narramus pour apprendre à comprendre et à raconter une histoire en maternelle ! Nous avons fait l’hypothèse que l’intervention pédagogique devait permettre aux élèves d’améliorer leurs performances sur le versant des compétences narratives en production (ils devaient mieux raconter) et en réception (ils devaient mieux comprendre et donc répondre plus correctement au questionnaire). Ces premiers résultats attestent l’efficacité du scénario : ceux du pré-test montrent que, sans un enseignement explicite des connaissances et des procédures à mobiliser, les élèves de notre échantillon ne parviennent pas à mémoriser et à organiser les informations essentielles et, partant, ils sont incapables de produire un récit cohérent et complet après avoir pourtant entendu le texte à trois reprises sous des modalités différentes (lecture et narration par l’enseignante). Un enseignement explicite pour favoriser la clarté cognitive. Paris : PUF. Aller au contenu. –      des compétences d’auto-régulation (utilisation flexible des stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension). Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. Les auteurs du mémoire y ajoutent deux autres albums des mêmes auteurs, Donaldson et Scheffler : Petit Gruffalo et La sorcière dans les airs. An embedded and embodied cognition review of instructional manipulatives. Les résultats que nous avons recueillis apportent des connaissances nouvelles en contexte francophone et sur un thème rarement étudié : l’enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves avec des troubles importants des fonctions cognitives. La progression des scores aux questions inférentielles est plus élevée alors que les élèves n’ont bénéficié d’aucun enseignement. Bianco, M., Coda, M. & Gourgue, D. (2002). Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. Jeux de Production d’écrits CP et CE1. Développée par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe en collaboration avec des enseignants, Narramus prépare les enfants à la compréhension des histoires en leur permettant de développer des compétences narratives déterminantes pour la suite de leur scolarité. Nous avons fait l’hypothèse que les pratiques d’enseignement mises en œuvre dans le premier scénario (Gruffalo) devaient favoriser l’apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous prévoyions donc que les élèves seraient capables de mobiliser leurs acquis pour comprendre un nouveau texte - Petit Gruffalo - très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée…) pour lesquels ils n’avaient bénéficié d’aucun enseignement. Les progrès d’élèves avec une déficience intellectuelle en compréhension de texte. Dès le départ, nous avions fait l’hypothèse de progrès « cumulatifs ». Les élèves qui y sont orientés présentent des troubles importants des fonctions cognitives, désignés ci-après TIFC. 34-41 à laquelle nous invitons le lecteur à se reporter. Avant de présenter les données recueillies, nous allons présenter les questions de recherche auxquelles cette étude vise à répondre. December 27, 2017 in Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Paour, J.-L., Bailleux, C. & Perret, P. (2009). What research has to say about reading instruction (p. 86-214). Une démarche pour résoudre des problèmes au cycle 2, Manipulation, nombres décimaux aux cycles 1, 2 et 3, Une École inclusive : enjeux et démarches pour l’accueil et la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) , des élèves issus de familles itinérantes ou de voyageurs (EFIV), L'enfant et ses langues à l'école : regards disciplinaires croisés à partir d'études de terrain, L'enfant et ses langues à l'école, les comptes rendus des interventions, Que faire de la diversité langagière à l'École ? Cette capacité n’est pas toujours acquise par les élèves avec TIFC. Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire. Trividic, I. Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l’adulte, de ses pratiques d’enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012). L’écriture en rimes est de nature à faciliter la mémorisation de l’histoire et sert donc de point d’appui à l’apprentissage de la narration. Ces données attestent qu’ils ont profité des séances d’enseignement pour mieux comprendre et mémoriser la structure du texte, maîtriser le schéma actanciel et ainsi, mieux raconter l’histoire. Une réelle généralisation a eu lieu, nous y reviendrons. In Educational Psychology Review 26, 51–72. Le tapuscrit, les illustrations agrandies ainsi que les fiches élèves (GS, CP et CE1) sont ici : Les deux pierres – Tapuscrit – Illustrations et fiches élèves . Paris : Retz. compte rendu de la 1ère matinée, Petite enfance et scolarisation, quelles questions vives ? Les résultats du pré-test démontrent qu’il ne suffit pas de lire deux fois le même texte, de le raconter en explicitant l’implicite pour que les élèves avec TIFC soient capables de le raconter à leur tour même quand ils sont prévenus qu’ils vont devoir le faire. 46 Les compétences inférentielles « Faire … Nous faisions également l’hypothèse qu’en pré-test, ils réussiraient mieux les questions littérales que les questions inférentielles tandis qu’en post-test, ils devaient réussir aussi bien quel que soit le type de questions. ah oui je ne savais pas qu'il sortait en janvier...quand exactement? (2014). La deuxième séance de trois heures, en janvier 2015, a porté sur la présentation du second scénario, Petit Gruffalo. Afin de disposer d’un échantillon d’élèves comparables, nous avons constitué[8] un nouveau groupe expérimental (GE3) composé de dix élèves du GE de même âge que ceux du GC et ayant obtenu des scores identiques à ceux des élèves du groupe contrôle à l’épreuve de rappel de la microstructure. Cela signifie que malgré un moins grand nombre de séances d’enseignement, les élèves progressent sensiblement de la même façon dans l’organisation du rappel dans le second scénario. 3. à l'aide de ces images, pourrions-nous lui expliquer ? Si notre hypothèse était valide, alors nous aurions dû observer que les progrès des élèves dans la compréhension de Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension de Gruffalo alors même que la durée de l’intervention avait été réduite de moitié. Plus précisément, nous avons étudié si l’intervention proposée. – C:\Users\CP EPS Avignon\Desktop\formations Narramus 2018-2019\Narramus Avignon 1 17 octobre 2018\Narramus La sieste de Moussa - Vocabulaire 4 (Chloé GS).mp4 Devinettes : Nathan (MS) – C:\Users\CP EPS Avignon\Desktop\formations Narramus 2018-2019\Narramus Avignon 1 17 octobre 2018\Narramus Le Machin - Jeux de devinettes (MS).mp4. Vaughn, S. & Wanzek, J. Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %). Intensive Interventions in Reading for Students with Reading Disabilities: Meaningful Impacts. En adaptant les pratiques d’enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? Le second serait sans doute « INCONTOURNABLE »! Compte tenu des difficultés éprouvées par les élèves avec TIFC à transférer leurs apprentissages, cette seconde approche paraît plus pertinente. Épuisé avant même d'être sorti ! Ce résultat montre que les pratiques d’enseignement du scénario Gruffalo ont bien produit des effets relativement généraux. Il ne s’agit ici que d’une étude pilote qui nous encourage à poursuivre nos investigations. Nos résultats montrent que ces derniers ont été capables de mobiliser les connaissances acquises pour rappeler le contenu d’un texte relativement proche qu’ils n’avaient pas étudié et de mieux répondre aux questions de compréhension. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l’école maternelle. En effet, les enseignants peuvent être eux-mêmes en difficulté avec l’enseignement de la compréhension. In International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 5-18. L’épreuve de rappel est une épreuve de narration, par les élèves, de l’histoire lue par l’enseignante et vise à mesurer précisément la quantité d’informations qu’ils sont capables de restituer. Pour résumer, nous avons récapitulé les progrès réalisés globalement par les élèves dans le tableau ci-dessous, en précisant que les chiffres expriment des moyennes. Il importe donc de proposer des tâches adaptées aux besoins de tous les élèves, surtout les plus fragiles d’entre eux, avec des activités différenciées pour les lecteurs plus habiles (*concevoir une planification ajustée aux plus faibles lecteurs) ; de varier les modalités de guidage et d’organisation sociale des activités : présentation, étayage, réalisation autonome, synthèse ; enseignement, entrainement, révision ; collectif, individuel, petit groupe ; de réitérer leurs expériences, de s’entraîner à appliquer les compétences nouvellement acquises dans des activités et des situations semblables mais diversifiées (*répéter sans lasser). Rapport Villani-Torossian. Travail et pouvoir d’agir. Si je devais qualifier cet outil d’un mot, le premier qui me viendrait à l’esprit serait « FABULEUX ». Il est essentiel de tenir compte des capacités et des besoins des élèves pour leur proposer des tâches et des activités qu’ils peuvent réussir avec l’aide et le guidage de l’enseignant puis, dans un second temps, les aider à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir. Compte tenu de la stabilité, de l’intensité et de la durée de l’intervention (29 séances d’enseignement), nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d’un texte totalement nouveau (La sorcière dans les airs) pour lesquels ils n’avaient bénéficié d’aucun enseignement. [3] Lectorino & Lectorinette – Présentation, Quatrième partie « Principes et planification », pp. Les résultats recueillis nous ont donné raison puisque, si les élèves des deux groupes profitent bien des activités qui leur sont proposées pour mieux comprendre le texte, ceux du groupe expérimental font, en moyenne, des progrès beaucoup plus conséquents. Favoriser l'entrée dans l'univers des mathématiques, une question de langages ? Mémoire de master 2 Scolarisation et besoins éducatifs particuliers. De nombreuses recherches ont montré l’efficacité de pratiques pour des élèves ordinaires ou en difficultés d’apprentissage - learning disabilities- mais rares sont celles qui sont centrées sur la déficience intellectuelle. Clot, Y. S'il ne te reste que cette période, je te conseillerais Narramus (Deniers de compère lapin). Ils présentent un dernier avantage non négligeable : ils ont été adaptés en dessin animé. Notre étude est basée sur les données des recherches les plus récentes, pour la plupart anglo-saxonnes. Leurs résultats indiquent que les élèves avec incapacités ne progressent pas à la même vitesse que les autres. Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s’entrainent et que le contrôle externe exercé par l’enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux. Je suis enseignante en CP, et j'avais expérimenté Lectorino en CE1 il y a 2 ans, avec la maîtresse sup de mon école. Nous avons également mesuré si la mise en œuvre du scénario avait produit les effets attendus sur la qualité de la compréhension. Les résultats recueillis en post-test montrent que les activités proposées leur ont permis de mémoriser et d’organiser un grand nombre d’informations. Mais comment s’y prendre quand on exerce auprès d’élèves qui présentent des troubles importants des fonctions cognitives ? Grincheux; Membre +++ 81 934 messages ; Genre: Homme; Localisation: On dirait le Sud ! http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/IMG/pdf_Compre_MSGS_Com.pdf (Consulté le 27.04.2016), Bianco, M. (2016). Gruffalo CP. Quels conseils pour poursuivre ? Intervention de Rémi Brissiaud, chercheur et pédagogue français, maître de conférences de psychologie, spécialisé dans l’étude de l’acquisition et du développement des compétences arithmétiques chez l’enfant, lors de la formation « concevoir des formations en mathématiques en EP et au-delà ».